domingo, 29 de abril de 2018
viernes, 27 de abril de 2018
EL PROYECTO CURRICULAR DE ETAPA
A.
CONCRECIÓN DE LOS OBJETIVOS GENERALES DE LA ETAPA:
Los objetivos definen las capacidades básicas que los
procesos enseñanza-aprendizaje deberán desarrollar en alumnos y alumnas a lo
largo de la misma. En un curriculum abierto y flexible, la Administración
educativa formula estas intenciones generales, las metas-guía de los
aprendizajes escolares, de forma que permite su aplicación y adecuación a
distintos contextos y distintas personas.
Los equipos docentes han de asumir la importante tarea de
analizar los objetivos propuestos para la etapa y contrastarlos con su propia
realidad para realizar, de forma razonada, su adecuación al contexto en función
de las Finalidades Educativas del centro. Inicialmente, puede ser conveniente
identificar las distintas capacidades que incluye cada objetivo y analizar las
relaciones que pueden establecerse entre dichas capacidades, para pasar a
establecer matizaciones, dar prioridad a unos sobre otros, fijar nuevos
objetivos, etc.
|
Esta concreción puede hacerse
mediante la: a) Priorización de unos objetivos con respecto a otros. b)
Incorporación de aspectos no recogidos. c) Explicitación más detallada de
algunas capacidades. (Del Carmen/Zabala, 1990)
|
B.
CONCRECIÓN DE LOS OBJETIVOS GENERALES DEL ÁREA:
Los objetivos generales de cada una de las áreas
curriculares deberán contribuir al desarrollo y consecución de los objetivos
generales de la etapa. Se encuentran, por tanto, supeditados a éstos y deben
valorarse y contrastarse en función de los mismos. De ahí que los equipos docentes
deban concretarlos en su centro. Constituirá una función prioritaria del equipo
técnico de coordinación pedagógica asegurar la coherencia y coordinación de los
distintos niveles de formulación de fines y objetivos generales realizados en
el centro.
C.
CONCRECIÓN DE LOS OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA EN CICLOS:
Existen diferencias importantes entre alumnos de las mismas
edades a la hora de conseguir determinados objetivos en el mismo plazo de
tiempo. Estas diferencias son, en muchos casos, debidas a los contextos en los
que vive el alumno y, en otros, a características individuales. De ahí que el
énfasis deba ponerse en la obligatoriedad de que todos los alumnos trabajen en
la línea de conseguir las capacidades expresadas en los Objetivos Generales de
etapa y áreas, teniendo en cuenta que los resultados concretos y los plazos de
tiempo para conseguirlos van a ser, a menudo, diferentes. En relación con los
objetivos es importante destacar la unidad de la etapa por encima de la de un
determinado ciclo de la misma, ya que éste último puede estrechar demasiado las
posibilidades de algunos alumnos produciéndose, de esta forma, inadaptaciones,
rechazos, absentismos, etc... Que no deben tener cabida en una enseñanza
obligatoria. En este sentido, debe procurarse que los objetivos de ciclo no se
conviertan en objetivos de carácter terminal o en barreras selectivas.
D.
ORIENTACIONES PARA LA SELECCIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LOS
CONTENIDOS:
Criterios generales para la selección de contenidos:
a) Atención al desarrollo cognitivo de los adolescentes.
b) Conexión con sus intereses y necesidades.
c) Potencialidad explicativa.
d) Relevancia social.
e) Representatividad con respecto a las disciplinas
científicas de referencia.
Criterios para la selección de contenidos en el P.C.C:
a) Adecuación a las características del contexto social y
cultural del centro.
b) Idoneidad con relación a las finalidades educativas y a
su concreción en los objetivos generales de la Etapa.
c) Significatividad para el profesorado y el alumnado.
d) Accesibilidad de los recursos que los mediatizan.
Criterios para la organización de contenidos:
1.- Representatividad.- Alude a la relación que debe
existir entre la propuesta organizativa del equipo educativo y la estructura
del conocimiento característica de las disciplinas referentes.
2.- Significatividad psicológica.- Se refiere a la
necesidad de organizar los contenidos de enseñanza a partir de la capacidad de
estructuración del conocimiento conseguida por los alumnos de estas edades.
3.- Relevancia social y cultural.- La organización
propuesta debe permitir abordar temas y problemas de especial interés en
función del contexto escolar y de la sociedad en que se inscribe el Centro.
4.- Funcionalidad didáctica. - La propuesta organizativa
debe ser útil para diseñar diferentes tipos de unidades didácticas (temas,
problemas, centros de interés, etc.) y concretarlas en actividades de aula,
desde enfoques disciplinares, multidisciplinares o interdisciplinares.
5.- Potencialidad vertebradora. - La organización propuesta
debe facilitar la integración de contenidos de los distintos apartados o
núcleos que figuran en el anexo del área correspondiente.
E.
ORIENTACIONES PARA LA SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS DE LA
ETAPA
Más que un procedimiento añadido para responder a
exigencias externas de control y comunicación de la tarea, la programación
obedece a un principio de estructuración y regulación interna de cada profesor.
El contenido funciona de tres maneras: como biblioteca:
acrecentar los conocimientos, como herramienta: que aprendan ciertas cosas para
poder hacer algo con ellas (por ej. procedimiento para la búsqueda de fuentes);
como practica: practicas complejas que solo se aprenden practicándolas (por ej.
ejecución musical).
Los profesores definen prioridades, delimitan alcances y
niveles de profundidad. Organización del contenido: determinación de formas de
relación horizontal entre contenidos, en vistas a promover la integración de
los aprendizajes. Secuencia del contenido: resulta tanto de criterios
vinculados a la estructura lógica del conocimiento como de las ideas relativas
acerca del proceso por el cual el alumno aprende. Proceso de configuración del
contenido de enseñanza
Qué contenido son más importantes en el proceso de
enseñanza. ¿Cómo presentarlos a los
alumnos/as de manera que les resulten comprensibles, interesantes y
relacionables con sus ideas previas? ¿Cómo progresar en su desarrollo y hasta
dónde llegar?¿Cómo potenciar las relaciones entre los diferentes Secuenciación,
respuesta a cuestiones básicas:
Las fuentes y criterios empleados para la selección y
secuenciación de los contenidos educativos deben ser variados, explícitos y
fundamentados, de manera que cumplan una función educativa global
Conjunto de elementos que presentan unas relaciones
características, y dan lugar a una sucesión dotada de constancia interna y
especificidad de actuación. Secuencias educativas
Para que una propuesta de criterios de secuenciación esté
consistentemente fundamentada necesita formular un conjunto de hipótesis
contrastables, que permita identificar los elementos que deben ser
secuenciados, y determinar los principios de secuenciación en relación a los
diferentes contenidos.
Relaciones que se establecen entre los distintos
componentes del currículo; elementos que
son objeto de secuenciación; los ámbitos de aplicación de las secuencias;
características de los alumnos y alumnas; relaciones entre el análisis sincrónico y el
diacrónico; técnicas de análisis utilizadas; las estrategias de secuenciación
recomendadas; el tipo y grado de
intervención de los diferentes agentes en la toma de decisiones.
En cualquier caso, las decisiones sobre este elemento del
Proyecto Curricular de Etapa deben centrarse en la definición de la secuencia
interciclos.
Esto es, el grado y nivel de formulación con el que deberán
abordarse los contenidos en los diferentes ciclos ha de responder a cuestiones
como las siguientes:
– qué criterios se han utilizado para realizar la
secuenciación
– cómo se tratarán los contenidos en los diferentes ciclos
– cuál será el orden más adecuado de presentación.
CRITERIOS GENERALES PARA LA SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS
“1. Pertinencia en relación al desarrollo evolutivo de los
alumnos y alumnas. Se trata de establecer una “distancia” óptima entre lo que
los alumnos son capaces de hacer y los nuevos contenidos que tratan de
enseñarse.
2. Coherencia con la lógica de las disciplinas que tratan
de enseñarse. En gran medida, poder apropiarse de los contenidos de la
enseñanza implica comprender la lógica interna de las disciplinas que los
componen o informan, de forma tal que su secuencia y desarrollo se hagan
comprensibles.
3. Adecuación de los nuevos contenidos a los conocimientos
previos de alumnos y alumnas.
Esta adecuación requiere una exploración de las ideas y
experiencias que los alumnos tienen con relación a aquello que vamos a enseñar,
y encontrar puntos de conexión que permitan hacerlas progresar en el sentido de
las intenciones educativas.
4. Prioridad de un tipo de contenidos a la hora de
organizar las secuencias. El establecimiento de una secuencia de contenidos
puede facilitarse si adoptamos un tipo de contenidos (conceptual, procedimental
o actitudinal) como contenido organizador y los otros estructurados en la
relación a éste.
5. Delimitación de ideas-eje. La estructuración de las
secuencias se garantiza, si existen unas ideas centrales que actúan como eje de
desarrollo.
6. Continuidad y progresión. La enseñanza de los contenidos
fundamentales de cada área, debe tener continuidad a lo largo de los diferentes
niveles educativos, de forma que los alumnos puedan relacionar y progresar
adecuadamente, retomando cada nuevo proceso allí donde se quedó anteriormente.
Esta idea de “curriculum en espiral” (Bruner, 1972), es especialmente adecuada
para facilitar la construcción progresiva de conocimientos y permitir una
atención adecuada a la diversidad del grupo clase. Desde el conocimiento
cotidiano, simple y concreto, hacia un conocimiento conceptualizado de forma
abstracta y cada vez más complejo.
7. Equilibrio. Una vez establecidas las secuencias de
contenidos, y tomando como referencia los objetivos generales y de área, en los
que se plantea un desarrollo integral y equilibrado de las capacidades de los
niños y niñas, debe comprobarse que los distintos tipos de contenidos
trabajados cubren todos los aspectos planteados, y no ponen un excesivo énfasis
en algunos de ellos en detrimento de otros.
8. Interrelación. Los diferentes contenidos presentados
deben aparecer fuertemente interrelacionados, para favorecer que los alumnos
comprendan su sentido y facilitar su aprendizaje significativo. Esta
interrelación debe contemplarse, siempre que se considere pertinente, entre
distintos contenidos de una misma área, dando con ello entrada a planteamientos
globalizadores o interdisciplinares.”
F.
PRINCIPIOS METODOLÓGICOS DE LA ETAPA Y DE LAS AREAS
CURRICULARES:
En este sentido, los centros podrán seleccionar aquellas
orientaciones que han de articular la acción metodológica en determinadas
áreas, estableciendo relaciones con otras, para confluir en principios
metodológicos vertebradores de toda la acción didáctica en el ciclo o etapa.
G.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN POR CICLOS:
El concepto de evaluación que se defiende en el nuevo
sistema educativo descansa en la definición de criterios o guías que orientan
la búsqueda de información relevante para comprobar el grado de desarrollo y
maduración de las capacidades expresadas en los objetivos, con el fin de
adoptar los mecanismos de ajuste y regulación necesarios en el proceso
didáctico.
Los equipos docentes deberán adecuar dichos criterios a las
características de su realidad educativa y concretarlos en cada uno de los
ciclos. “Los criterios de evaluación proporcionan una información sobre los
aspectos a considerar para determinar el tipo y grado de aprendizaje que hayan
alcanzado los alumnos y alumnas en cada uno de los momentos del proceso, con respecto
al avance en la adquisición de las capacidades establecidas en el curriculum.
El nivel de cumplimiento de esos objetivos no ha de ser establecido de manera
rígida o mecánica, a través de una mera contrastación inmediata, sino con la
flexibilidad, diversidad y riqueza de matices que se derivan de una observación
minuciosa de las diversas circunstancias y contextos socioculturales y
personales en que se produce la evolución de los distintos alumnos dentro del
proceso de enseñanza y aprendizaje. Deben tener en cuenta los distintos tipos
de contenidos de manera integrada (conceptuales, procedimentales,
actitudinales), han de guiar la concreción y secuenciación de criterios en cada
ciclo y aula, según lo que expliciten los proyectos curriculares realizados por
cada comunidad escolar y, así mismo, deben ser aplicados considerando la
diversidad de características personales y socioculturales de los alumnos y
alumnas.”
Los criterios de evaluación, al proporcionar indicaciones
sobre el qué evaluar, facilitan la regulación de los procesos educativos y, en
ese sentido, contribuyen a garantizar el desarrollo de las capacidades
generales establecidas en los objetivos generales de etapa, ciclo y área.
Los criterios de
evaluación deberán tener las siguientes características:
– Deben ayudar a obtener información sobre el grado de
desarrollo de las capacidades expresadas en los objetivos generales de etapa,
ciclo y área.
– Deben referirse de forma integrada a distintos tipos de
contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes.
– Deben tener un carácter orientativo y procesual. Por
tanto no pueden utilizarse para marginar, seleccionar o agrupar a los alumnos.
– Deben facilitar una adecuación flexible a las necesidades
peculiares del grupo-aula y de las personas.
– Deben implicar no sólo a los procesos de aprendizaje de
los alumnos, sino también a los procesos de enseñanza desarrollados por los
profesores.
– Deben permitir distintos grados de acercamiento al
criterio general establecido en función de las posibilidades efectivas y el
estilo cognitivo de cada alumno.
– Deben ayudar a la mejora progresiva de la práctica
docente.
H.
CRITERIOS DE PROMOCIÓN:
Los criterios de promoción tratan de establecer la
conveniencia o no de que un alumno o alumna pase al siguiente ciclo o curso.
“Esta conveniencia no vendrá sólo determinada por los aprendizajes alcanzados
sino, fundamentalmente, por las condiciones que se consideren más favorables
para que el alumno siga progresando.
Bibliografía
Guía para la elaboración. (s.f.). Obtenido de del
proyecto curricular de centro:
https://gizartehizkuntza.wikispaces.com/file/view/PCC+SECUNDARIA+ANDALUCIA.pdf
UNAH. (2018). Universidad
Nacional Autónoma de Honduras. Obtenido de Modalidad Virtual:
campusvirtual.unah.hn
PLAN DE TUTORÍA Y ORIENTACIÓN ESCOLAR
Es un instrumento de planificación y organización
de las actividades que asegurarán la implementación de la tutoría y orientación
educativa en la escuela.
MARCO DE REFERENCIA DE LA TUTORÍA Y ORIENTACIÓN EDUCATIVA
¿Qué
es la tutoría? La tutoría es una modalidad de la orientación educativa. De
acuerdo con el Diseño Curricular Nacional es concebida como “un servicio de
acompañamiento socio afectivo, cognitivo y pedagógico de los estudiantes. Es
parte del desarrollo curricular y aporta al logro de los aprendizajes y a la
formación integral, en la perspectiva del desarrollo humano”. (MED-2005: 23)
A través de la tutoría, se garantiza el
cumplimiento del derecho de todos los y las estudiantes a recibir una adecuada
orientación (Ley General de Educación 28044, artículo 53º, inciso a). Partiendo
de sus necesidades e intereses, se busca orientar su proceso de desarrollo en
una dirección beneficiosa, previniendo las problemáticas que pudieran aparecer.
La
implementación de la tutoría en las instituciones educativas requiere del
compromiso y aporte de todos los miembros de la comunidad educativa: docentes
(sean tutores o no), padres de familia, personal administrativo y los propios
estudiantes. Por su importancia para la formación integral de los estudiantes,
y su aporte al logro de los aprendizajes, el plan de estudios de la EBR
considera una hora de tutoría dentro de las horas obligatorias, que se suma al
trabajo tutorial que se da de manera permanente y transversal.
Resulta claro que la tutoría no se limita al
desarrollo de la Hora de Tutoría, ni a la labor de los tutores formales, puesto
que la orientación es inherente a todo el proceso formativo.
¿Cuáles
son las áreas de la tutoría? Las áreas de la tutoría son ámbitos temáticos que
nos permiten brindar atención a los diversos aspectos del proceso de desarrollo
de los y las estudiantes, para poder realizar la labor de acompañamiento y
orientación. Es importante no confundirlas con las áreas curriculares y
destacar que los y las docentes tutores deben priorizar en su labor, aquellos
ámbitos que respondan a las necesidades e intereses de sus estudiantes.
FINALIDADES DE LA TUTORÍA
La tutoría y la orientación
de los alumnos/as tienen como fines fundamentales:
- Favorecer la educación
integral del alumno como persona
- Potenciar una educación lo
más personalizada posible y que tenga en cuenta las
- Mantener la cooperación
educativa con las familias
La meta o finalidad última
de la Acción Tutorial es conseguir un desarrollo integral y armónico del alumno
que le permita dar respuesta a las necesidades y situaciones de carácter
personal, educativo y profesional que se va encontrando a lo largo de su vida.
Es decir, enseñarle a ser persona, a pensar, a convivir, a respetar las
individualidades y peculiaridades de cada persona, a comportarse consigo mismo
y con los demás, a decidirse en cualquier situación de la vida, etc... Para
ello, es necesario que la acción tutorial adopte un mayor protagonismo en la
Aunque la orientación y la
tutoría sea una tarea de todo el equipo docente, existe el profesor tutor que
se encarga más específicamente de:
– Facilitar un buen
clima de convivencia y aprendizaje en el grupo.
– Hacer un seguimiento
personal de cada alumno/a y facilitar que todos los profesores del grupo tengan
en cuenta las necesidades de cada uno/a de ellos/as.
– Coordinar el proceso
de evaluación de los alumnos de su grupo, presidiendo las sesiones de
evaluación de su grupo y encargándose de los boletines de notas.
– Encauzar las
inquietudes y demandas de los alumnos y mediar en los conflictos que se puedan
plantear.
– Orientar a los
alumnos sobre su futuro académico y profesional
– Hacer de enlace entre
los profesores y los padres de los alumnos.
– Proponer medidas de
actuación e intervención de forma conjunta con el equipo docente.
Las áreas de la tutoría son
las siguientes:
a.
ÁREA PERSONAL SOCIAL: apoya a los y
las estudiantes en el desarrollo de una personalidad sana y equilibrada, que
les permita actuar con plenitud y eficacia en su entorno social.
b.
ÁREA ACADÉMICA: asesora y guía a las
y los estudiantes en el ámbito académico, para que obtengan pleno rendimiento
en sus actividades escolares y prevengan o superen posibles dificultades.
c. ÁREA
VOCACIONAL: ayuda al estudiante a la elección de una ocupación, oficio o
profesión, en el marco de su proyecto de vida, que responda a sus características
y posibilidades, tanto personales como del medio.
d. ÁREA
DE SALUD CORPORAL Y MENTAL: promueve la adquisición de estilos de vida
saludable en los y las estudiantes.
e.
ÁREA DE AYUDA SOCIAL: busca que las
y los estudiantes participen reflexivamente en acciones dirigidas a la búsqueda
del bien común.
f. ÁREA
DE CULTURA Y ACTUALIDAD: promueve que el y la estudiante conozcan y valoren
su cultura, reflexionen sobre temas de actualidad, involucrándose así con su
entorno local, regional, nacional y global.
g. ÁREA
DE CONVIVENCIA Y DISCIPLINA ESCOLAR: busca contribuir al establecimiento de
relaciones democráticas y armónicas, en el marco del respeto a las normas de
convivencia.
Sesiones según área de la
Tutoría
Área personal social Busca favorecer el
desarrollo de una personalidad saludable y equilibrada, que facilite a la o el
estudiante actuar con plenitud y eficacia en su entorno social. Desde esta área
se promueve entre niños, niñas y adolescentes a la reflexión y procesamiento de
las situaciones de su vida, orientándolos para que enfrenten mejor las
exigencias, desafíos, oportunidades y riesgos del proceso de desarrollo y de la
vida social. Esto se logra mediante el fortalecimiento de habilidades que permitan
a los estudiantes conocerse y aceptarse, relacionarse de manera positiva con
los demás, ser capaces de ponerse en el lugar del otro para comprenderlo,
expresar sentimientos, deseos, opiniones, defender los propios derechos, pero
también reconocer y respetar los derechos y las necesidades de las otras
personas.
Desde
el área personal social de la tutoría se pueden apoyar o potenciar ciertas
capacidades, competencias y habilidades trabajadas en las áreas curriculares de
Personal Social; Persona, Familia y Relaciones Humanas, y Comunicación
Integral.
Ejemplos:
PARA APRENDER A TOMAR
DECISIONES
Para
tercero, cuarto y quinto de secundaria
ÁREA DE TUTORÍA: Personal Social BUSCAMOS:
que las y los estudiantes conozcan, comprendan y apliquen los pasos del proceso
de toma de decisiones.
RELACIÓN CON EL ÁREA CURRICULAR:
Persona, Familia y Relaciones Humanas
MATERIALES: cartilla, papelotes,
plumones.
Presentación (8 minutos)
Iniciamos
preguntando a los y las estudiantes si alguna vez han tenido dificultades para
tomar decisiones, y pedimos voluntarios para que cuenten algunas situaciones.
Comentamos que una de las situaciones más complicadas que las personas
enfrentamos a diario es la toma de decisiones que nos hagan sentir bien con
nosotros mismos y con los demás.
Proponemos conversar al respecto, y leemos el
siguiente caso:
Alberto es un estudiante con rendimiento
regular. A pesar de que se esfuerza por sacar buenas notas en matemática,
practicando los ejercicios y memorizando los aspectos teóricos del curso, solo
logra obtener trece como mayor nota, calificación que baja considerablemente su
promedio general.
Durante
el examen final de matemática se da con la sorpresa de encontrar tres
ejercicios muy parecidos a los que el profesor realizó durante la última clase
y que, casualmente, son los que llevan el mejor puntaje. Durante el examen, ve
a su profesor distraído revisando unas prácticas y él se pregunta si es o no
correcto mirar su cuaderno para chequear, y así asegurar una nota superior a su
conocido trece. Alberto piensa que es mucha la dedicación que le ha dado al
curso, y corroborar sus respuestas le ayudaría a tener seguridad, pues no
estaría copiando, solo asegurándose de resolver adecuadamente el ejercicio.
Cierre (7 minutos)
Reforzamos
los pasos para tomar la mejor decisión, enfatizando la importancia de darnos
tiempo para elegir la decisión que más se adecue a nuestra forma de pensar,
sentir y relacionarnos con los demás.
Después de la hora de tutoría
Podemos pedir a nuestros estudiantes que sigan
practicando los pasos recomendados para tomar una decisión, aplicando la
secuencia cuantas veces sea necesario en las situaciones-problema que se les
presentan cotidianamente. Además, solicitamos que un o una estudiante,
voluntariamente, transcriba la cartilla en un papelote, que luego se colocará
en un lugar visible del aula.
RECOMENDACIONES PARA LA TOMA
DE DECISIONES
Pasos
para una decisión acertada:
1.
Identificar cuál es el problema suscitado.
¿En
qué consiste el problema? ¿Por qué nos preocupa? ¿Por qué es importante
solucionarlo?
2.
Identificar las causas. ¿Qué origina el problema?
3. Proponer las alternativas: Considerar
varias alternativas viables, mínimo cinco, para poder elegir la o las más
convenientes.
4. Considerar las ventajas y desventajas de
cada alternativa.
5. Elegir la mejor o las mejores alternativas,
en función de la o las opciones elegidas.
6. Aplicar la o las alternativas para
solucionar el problema suscitado. Luego de llevar a cabo la alternativa o las
alternativas elegidas hay que evaluar el resultado, para determinar si el
problema disminuye o desaparece satisfactoriamente. Si el problema persiste en
igual o mayor magnitud, entonces se debe volver a aplicar todos los pasos para
la toma de decisiones.
LA ATENCIÓN A LOS GRUPOS DE
ALUMNOS QUE PRESENTEN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
¿Debe
la tutoría trabajar temas relacionados a la inclusión? ¿Cómo combinar los
aspectos pedagógicos de la educación inclusiva con el énfasis formativo de la
tutoría? Este es un tema complejo, pero la respuesta a estas interrogantes es
clara: la tutoría debe incorporar acciones acordes a la educación inclusiva,
puesto que es un servicio que debe llegar a todos los estudiantes de la
institución educativa. Es decir, la tutoría es un servicio inclusivo por
definición. La inclusión es un proceso en el que participan, directa o
indirectamente, todos los miembros de la comunidad educativa. Las y los
profesionales docentes y no docentes deben asumir su rol en la adecuación de la
práctica pedagógica a las necesidades de todo estudiante, incluidos aquellos
con NEE. Y todos –profesionales de la educación, estudiantes y padres– deben
estar preparados para aceptar los retos de la educación inclusiva. Por ejemplo,
estudiantes y docentes deben respetar y valorar la diversidad, entendiendo que
ella enriquece la escuela. Además, los padres de familia deben comprender la
eficacia pedagógica de realizar adaptaciones para el beneficio de todos los y
las estudiantes. Nuestra propuesta, entonces, es que la inclusión sea abordada
desde la tutoría de tres maneras:
1.
Realizando intervenciones (sesiones, tutoría individual) que se ajusten a todos
los y las estudiantes, incluyendo aquellos con NEE. Al realizar intervenciones
ajustadas a las necesidades de todos, la tutoría utiliza una perspectiva
inclusiva, pues provee de experiencias formativas, sin discriminar a nadie.
2.
Promoviendo el respeto y la valoración a la diversidad, entendida esta última
como elemento que enriquece la experiencia escolar, dentro de un marco de
convivencia democrática. La diversidad fortalece la institución educativa, pues
promueve la tolerancia, la empatía y el aprendizaje a través del diálogo y de
la comprensión de los otros, en un marco de respeto a los derechos humanos. A
través de diversas acciones, la tutoría puede promover la diversidad y así
ayudar a crear el clima adecuado para que el enfoque inclusivo pueda
desarrollarse. Esta estrategia es otro ejemplo de cómo la inclusión beneficia a
todos los y las estudiantes, tengan o no NEE.
3.
Facilitar que los docentes desarrollen las actitudes y capacidades necesarias
para trabajar con estudiantes de distintas características, incluyendo aquellos
con NEE. Trabajar desde un enfoque inclusivo es un verdadero reto para
cualquier docente. Es por ello, que el tutor o la tutora deberá facilitar que
otros docentes puedan incorporar las capacidades y las actitudes que se
requieren en el trabajo con estudiantes con NEE. La tutoría, al asumir estas
funciones, se suma a la inclusión no sólo apoyándola, sino llevando a cabo
estrategias concretas dirigidas a su consolidación.
A
continuación, se presentan las principales acciones que el tutor o la tutora
pueden realizar dentro del enfoque de inclusión, que se desprenden de las
estrategias antes mencionadas:
a.
Realizaremos sesiones de tutoría que promuevan el respeto y el valor de la
diversidad en la escuela. Las sesiones de tutoría son un medio privilegiado
para promover la valoración de la diversidad, ya que propicia en los y las
estudiantes procesos de reflexión que pueden generar cambios de actitud.
b.
En caso de que hubiera estudiantes con NEE en el aula, adaptaremos las sesiones
de tutoría de manera que sean adecuadas a sus necesidades. Los docentes tutores
debemos asegurarnos de que todos nuestros estudiantes en el aula puedan
beneficiarse de la sesión de tutoría. Para ello, puede ser necesario modificar
la metodología de la sesión. Por ejemplo, si hay un estudiante con un déficit
visual y la sesión original incluye repartir tarjetas con información que debe
ser leída, una manera de arreglar la situación es leer las tarjetas en voz
alta.
c. Tendremos entrevistas
periódicas con las y los estudiantes con NEE. A
través de las entrevistas, podemos darnos una idea de cómo el o la estudiante
vive su situación y cuáles son los principales retos que enfrenta. Este conocimiento
nos ayudará a adecuarnos a las necesidades de la o el estudiante.
d. Entrevistamos a los padres
de estudiantes con NEE. Los padres también pueden
brindarnos información significativa sobre las necesidades del estudiante.
Asimismo, es importante conocer la dinámica familiar en la que se desenvuelve
el estudiante con NEE. Mientras que lo ideal es que la familia constituya un
apoyo para el estudiante, pueden existir casos en los que la situación familiar
agudiza la problemática.
e. Conversamos con los
docentes no tutores (Educación Secundaria). Puede
ser que los y las docentes no tutores no estén completamente al tanto de las
necesidades de sus estudiantes y que les cueste asumir un enfoque inclusivo.
Por ello, debemos conversar al respecto, para sensibilizarlos sobre el tema de
la inclusión y para que puedan coordinar las adecuaciones necesarias para las y
los estudiantes con NEE.
f. Buscar apoyo o hacer
derivaciones a los Servicios de Apoyo y Asesoramiento para la Atención de las
Necesidades Educativas Especiales (SAANEE), donde
los hubiere. Los SAANEE están compuestos por profesionales especializados para
brindar apoyo y asesoramiento a los estudiantes con NEE y funcionan dentro de
los Centros de Educación Básica Especial. Donde los hubiere, deben ser parte de
la red de apoyo a la institución educativa que tenga estudiantes con NEE. Puede
ser difícil identificar a un estudiante con necesidades especiales, sean
transitorias o permanentes. Sobre todo, considerando que sus causas son
múltiples (emocionales, intelectuales, sensoriales, entre otras). Por ello, se
recomienda que, después de que detectemos dificultades de aprendizaje, sea un
profesional especialista en la materia quien realmente determine si el niño o
adolescente tiene o no NEE.
g. En caso de que no hubiera
un SAANEE accesible, los estudiantes con
dificultades de aprendizaje (de cualquier origen) pueden ser derivados a un
profesional externo. En la medida de lo posible, debemos aprovechar las redes
interinstitucionales, de manera que los servicios de profesionales externos
sean más accesibles económicamente.
h. Si es que los estudiantes con NEE
estuvieran siendo atendidos externamente, nos
entrevistaremos con el profesional externo. Es importante que demos este paso,
pues el profesional externo puede brindar orientaciones sobre qué hacer en
determinadas situaciones de aprendizaje. Además, al conversar con el
especialista, podemos obtener más información sobre el estudiante atendido por
él o ella.
i. Realizaremos un seguimiento
al estudiante con NEE. No basta con derivar al
estudiante o adaptar el currículo en un momento dado. Es importante que
observemos al estudiante y hagamos un seguimiento de su evolución, para
comprobar si realmente la adaptación curricular es adecuada y el o la estudiante
está logrando los objetivos pedagógicos e integrándose socialmente con el resto
de sus compañeros y compañeras.
j. Promoveremos la convivencia escolar
democrática. La convivencia democrática promueve los
derechos humanos de todos los y las estudiantes, reafirma la tolerancia y el
respeto, valora la diversidad y fomenta el diálogo. Por todo esto, la
convivencia escolar democrática brinda el contexto ideal para la educación
inclusiva.
Ejemplos:
YO
VEO... TÚ VES...
Para
cuarto y quinto de secundaria
ÁREA
DE TUTORÍA: CONVIVENCIA Y DISCIPLINA ESCOLAR DEMOCRÁTICA
BUSCAMOS:
que las y los estudiantes se den cuenta que cada uno tiene diferentes maneras
de ver y entender la realidad y que ser diversos no es una dificultad.
ÁREA CURRICULAR RELACIONADA:
Persona, Familia y Relaciones Humanas, Comunicación.
MATERIALES:
Figuras de percepción doble Presentación - sensibilización (5 minutos)
Explicamos que realizaremos actividades que nos ayudarán a entendernos mejor.
No debemos mencionar el tema o la razón de las actividades; el objetivo es que
paulatinamente nuestros estudiantes se vayan dando cuenta del significado de la
sesión, con o sin nuestra ayuda.
Desarrollo (30 minutos)
Formamos
grupos de cuatro a seis estudiantes y les repartimos la hoja figuras de
percepción doble. Luego, preguntaremos sobre cada figura en forma general: ¿Qué
es lo primero que ven en la figura 1? Alentamos las respuestas de nuestros
estudiantes. Después, preguntamos: ¿Ven algo más en esa figura? Cuando los
estudiantes solo mencionen una imagen (de las dos posibles) de la figura,
debemos animarlos para que perciban la otra diciéndoles ¿Qué más ves? Es
posible que para algunos estudiantes sea casi imposible ver ambas imágenes. En
ese caso, podemos darles pistas para que focalicen la mirada o decirles la
respuesta, asegurándoles que es normal que no se puedan enfocar la vez las dos
imágenes en la sola figura.
Cuando todos hayan percibido
las dos imágenes posibles, empezamos la plenaria, preguntando:
·
¿Cómo se sintieron durante el
ejercicio?
Con esta pregunta, buscamos que expresen sus
sentimientos libremente.
·
La primera vez que vieron las
figuras, ¿por qué unos veían una cosa, mientras otros veían algo diferente?
Los y las estudiantes pueden responder a
esto de varias maneras. Nosotros debemos centrar las respuestas poco a poco
hacia la siguiente idea: Todos vemos cosas diferentes porque somos personas
diferentes. Cada persona es única. El hecho que seamos diferentes hace que la
vida sea más interesante.
·
Si yo veo una cosa y mi
compañero o compañera otra, ¿eso me hace mejor o superior a ellos?
Luego de escuchar las respuestas, enfatizamos
que ver diferentes imágenes en una sola figura no significa ser mejor ni peor
que los demás. Del mismo modo, que las personas vean las cosas de una sola
manera, tampoco implica algo bueno o malo.
·
¿Saben cuál fue el objetivo de
este ejercicio?
Después de que contesten, recogemos sus ideas y
explicamos claramente que el objetivo del ejercicio es que se den cuenta de que
las personas pueden tener diferentes maneras de ver el mundo y podemos ser
diferentes en muchos aspectos; lo cual no implica que unas personas sean
“mejores” o “peores”, “superiores” o “inferiores”, en ningún sentido,
simplemente significa que somos personas distintas.
Cierre (5 minutos)
Concluimos
enfatizando que es normal que las personas seamos diferentes unas de otras,
esto es parte de nuestra naturaleza humana. Debemos generalizar este ejercicio
con ejemplos de la vida real: hay gente a quien le gustan las películas de
terror y otra a quien no; hay gente a quien le gusta el fútbol y a otra no, eso
es normal. Hay quienes son capaces de hacer una larga cola para ver a su
artista favorito, mientras otros no lo soportan al personaje. Habrá a quien le
encante el ajedrez, mientras que a su mejor amigo a amiga no, y así para todo.
Debemos subrayar que a pesar de nuestras diferencias y que todos somos únicos,
todos tenemos los mismos derechos a que se respeten nuestras ideas, nuestros
modos de ser, y tenemos el deber de respetar los gustos e intereses ajenos.
Después de la Hora de Tutoría
Pedimos
que piensen en ejemplos de situaciones en las que las personas se diferencian
unas de otras.
RESPETO
ENTRE PARES
De tercero a sexto de primaria
ÁREA DE TUTORÍA: PERSONAL
SOCIAL, CONVIVENCIA Y DISCIPLINA ESCOLAR DEMOCRÁTICA
BUSCAMOS:
que los y las estudiantes identifiquen conductas de buen y maltrato y se
ejerciten en dar un trato positivo y solidario hacia los demás.
ÁREA CURRICULAR RELACIONADA: Personal
Social
MATERIALES:
papelotes, hojas, plumones, listado 4.26 de buen trato y maltrato.
Presentación - sensibilización
(10 minutos)
Los
estudiantes se dividen en dos grandes grupos. Cada grupo se pondrá alrededor de
su pequeño círculo, que previamente habremos marcado con tiza en el piso.
Indicaremos que cada grupo debe cumplir la tarea de que todos sus integrantes
queden dentro del círculo (el círculo debe ser intencionalmente pequeño, para
que cada grupo tenga que esforzarse por que todos entren) nadie debe quedarse
fuera.
Una
vez que los grupos hayan logrado su objetivo (o lo hayan intentado),
preguntamos, ¿cómo han hecho para cumplir la tarea? ¿Cómo se han relacionado?
¿Se han respetado o, por cumplir, alguien trató mal a otro?
A
partir de las expresiones de nuestros estudiantes, señalamos que todas las
personas tenemos la responsabilidad de tratar bien a los demás y el derecho de ser
tratados bien. Indicamos, además, que las relaciones entre ellos pueden ser muy
buenas; pero a veces, queriendo o sin querer, nos hacemos daño y esto genera
malestar y sufrimiento.
Estas
conductas pueden acarrear consecuencias graves, tanto para quien las comete
como para quien las recibe, pero también para los que las contemplan o las
conocen y no hacen nada para evitarlo.
Desarrollo (30 minutos)
Organizamos
a los y las estudiantes en grupos y les indicamos que iremos mencionando
acciones o verbos mostraremos una tarjeta que diga “Buen trato” o una tarjeta
que diga “Maltrato”. Por ejemplo: “tirar”, y señalamos la tarjeta de
“Maltrato”. El grupo dice: Tirar la mochila de mi compañero al piso. Otro
ejemplo: verbo “pedir” y mostramos la tarjeta “Buen trato”. Ellos dicen: Pedir
permiso a mi compañero para pasar. Cuando terminen, los motivamos a construir
todos juntos la definición de los que es tratar bien y tratar mal. Entre todos
convertimos las frases de maltrato en expresiones de buen trato. Luego todos
nos felicitamos por haber logrado cambiar el maltrato con la cooperación y
ayuda de todos.
Cierre (10 minutos)
Preguntamos:
¿Cómo se sintieron cuando expresaban maltrato?, ¿cómo se sintieron cuando
expresaban buen trato?, ¿de cuál de las dos formas quieren tratar a los demás?,
¿cómo quieren ser tratados?, ¿cómo creen que se sienten las personas que son
tratadas de una u otra forma? Señalamos que la solidaridad es una forma
especial de buen trato, donde además de hacer sentir bien al otro nos sentimos
bien por hacer algo bueno. Concluimos con la idea de que además de aprender
cosas importantes debemos aprender a vivir y a trabajar juntos, y por lo tanto
es responsabilidad de cada uno el tipo de convivencia que se dé en el aula, que
deben aprender formas de resolver los problemas respetando el derecho del
compañero o la compañera.
LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA
PROFESONAL
La orientación académica y
profesional entendida como un proceso que se desarrolla a lo largo de toda la
educación secundaria y encaminada a dotar al alumnado de capacidades,
actitudes, conocimientos y experiencias que le posibiliten para tomar
decisiones relacionadas a su futuro académico y profesional, de forma autónoma
y responsable y entre diversas materias optativas y en aquellos momentos en los
que la elección entre distintas opciones puede condicionar su futuro académico
y profesional.
La
docencia tiene por objeto, además de la transmisión de conocimientos y
procedimientos, la educación en valores, normas y actitudes; en definitiva, el
pleno desarrollo personal de los alumnos, un desarrollo que implica, por parte
de los profesores, el ejercicio de la función tutorial.
La
acción de educar no se ejerce sólo en relación con el grupo docente, ni tiene
lugar exclusivamente dentro del aula. En este sentido, la orientación es el
proceso de ayuda a un sujeto para conocerse a sí mismo y a la sociedad en que
vive, para que pueda
Lograr
su máxima ordenación interior y su mayor integración en la sociedad. La
orientación y la tutoría se identifican con la educación, son parte esencial de
ella. Por lo tanto, la práctica docente ha de incorporar la dimensión
orientadora, porque educar es orientar para la vida. La tutoría aparece como
actividad integrada en el currículum y no como algo yuxtapuesto al arbitrio o
buena disposición de algunos profesores. La tutoría supone un proceso de
aprendizaje que deja sin sentido toda acción puntual y periférica.
Tiene
por objeto capacitar a profesionales en la detección de dificultades o
problemas que se afrontan en los grupos humanos y ayudar a superarlos y/ o
resolverlos. Teniendo conciencia de la gran complejidad de la conducta humana y
comprendiendo las variabilidades de la personalidad en todas sus fases de
desarrollo, sobre todo en la de niños, niñas y adolescentes.
El Departamento de Orientación, es un órgano de
asesoramiento y apoyo que tiene como función realizar propuestas relativas a la
organización y funcionamiento de la acción tutorial, colaborar con la Jefatura
de Estudios en la coordinación de los tutores y colaborar también con los
tutores y el resto del profesorado del grupo en el desarrollo del Plan de
Acción Tutorial, facilitándoles materiales, recursos y participando también en
el trabajo directo con alumnos y padres Corresponde al Departamento de Orientación
en primer lugar, según la normativa vigente, la función de elaborar el Plan de
Acción Tutorial del Centro, marco en el que se especifican los criterios para
la organización y las líneas prioritarias de funcionamiento de la acción
tutorial en el centro, que debe aprobar el Claustro de profesores, así como
contribuir a su desarrollo, evaluación y mejora. Para ello, deberá seguir las
directrices generales establecidas por la Comisión de Coordinación Pedagógica y
el Claustro. El Departamento de orientación, actúa en este sentido realizando
las funciones de asesoramiento y apoyo, en colaboración con el Jefe de
Estudios, responsable de dirigir y coordinar la labor de los tutores y el resto
del profesorado, todo ello teniendo en cuenta que el Dpto. de Orientación no
tiene competencias de dirección y control que sólo pueden realizar los miembros
del Equipo Directivo. Las funciones y tareas de asesoramiento y apoyo que desde
el Departamento de Orientación se realizan con el fin de contribuir al
desarrollo del Plan de Acción Tutorial y del Plan de Orientación Académica y
Profesional del centro se organizan en varias áreas de intervención: La
colaboración con la Jefatura de Estudios en la coordinación de la acción
tutorial y el trabajo de los tutores. La contribución a la revisión y mejora
del PAT y POAP del centro, realizando propuestas de acuerdo con las
aportaciones del equipo de tutores. El asesoramiento y apoyo a los tutores en
el desarrollo de sus funciones, fundamentalmente en las reuniones periódicas de
un mismo nivel, que deben ser convocadas por la Jefatura de Estudios.
SUJETOS DEL PROCESO
ORIENTADOR.
Los principales agentes implicados en el
proceso orientador en los centros docentes son:
• Jefatura de Estudios:
es la coordinadora de la orientación en un centro educativo, ejerciendo su
papel aglutinador de servicios de orientación y tutores. Algunas de sus
funciones son:
1)
nombrar a los tutores,
2) supervisar la elaboración del PAT y
realizar propuestas sobre el mismo,
3)
convocar las reuniones de coordinación con tutores y profesores, propuestas por
el GOE;
y
4) asegurar la planificación las sesiones de tutoría en los distintos cursos.
•
El profesor: el profesor, en cuanto mero docente, ya es orientador. La
actividad docente, en cuánto a relación profesor/alumno, no se agota en la mera
actividad enseñante/docente. La situación de un alumno en un centro docente,
además de ser una situación académica, es innegable y primordialmente una
situación de formación. ¡Éste es sin duda el aspecto más digno de las funciones
que lleva! a cabo el Profesor.
ORIENTACIÓN Y TUTORÍA
Entre
los aspectos más novedosos y destacables del actual sistema educativo, se
encuentra la necesidad y conveniencia de la Orientación como un elemento esencial que favorece la calidad y
mejora de la enseñanza. En realidad, esta conveniencia y necesidad de la
orientación, aunque pueda parecer una novedad, no lo es tal. Cuenta ya con un
siglo de historia en algunos de los sistemas educativos más evolucionados.
Incluso, en honor a la verdad, es preciso afirmar que nuestro país cuenta con
una importante tradición orientadora desde hace varias décadas. Como prueba de
la importancia que la legislación vigente concede a la orientación educativa.
El Plan de Acción Tutorial y Orientación Académica y Profesional recoge una serie de directrices que ordenan y organizan toda la intervención
que se lleva a cabo en este campo en el Centro. Por lo tanto, es un plan marco
donde se contemplan los distintos programas que se van a desarrollar y las líneas
de actuación prioritarias para cada etapa, ciclo y nivel.
La OCDE define la orientación profesional como: las
actividades dirigidas a ayudar a las personas de todas las edades, en todos los
momentos de su vida, a tomar decisiones sobre educación, formación y empleo,
así como a gestionar su trayectoria profesional:
• Reflexionar sobre intereses, cualificación y capacidades.
• Comprender el mercado laboral y los sistemas educativos.
• Mejorar la planificación de la trayectoria profesional.
• Organizar la información disponible.
Las actividades de orientación propuestas, son actividades
grupales, presenciales y de corta duración, con una metodología eminentemente
práctica.
La orientación vocacional y
profesional es una actividad esencial del proceso educativo, que interesándose
por el desarrollo integral del alumno, individual y socialmente considerado, le
ayuda en la mejora de su conocimiento y dirección personal, para lograr su
desarrollo equilibrado y para que con sus características peculiares tome su decisiones
vocacional, defina su carrera profesional , se comprometa en la consecución de
la misma y participe de una manera eficaz en la vida comunitaria.Este proceso
de orientación debe ser contemplada como un derecho de todo alumno, que ha de
dirigirse a sus necesidades y ha de tratarlo en su integridad, contando con un
proceso planificado de asesoramiento y apoyo personal.
El alumno ha de ver reflejada, en
ese proceso, su singularidad personal y la del medio en el que se desenvuelve y
debe en todo momento sentirse respetado en su libertad y conciencia. El fin
último de la orientación es desarrollar la autonomía personal, preparar para el
cambio, y para la asunción de responsabilidades y compromisos.
Designación de tutores/as:
La designación del profesorado que ostentará la tutoría se
realizará conforme a los
Siguientes
criterios:
a) Se designará preferentemente al profesor o profesora que tenga
mayor horario semanal con el grupo y, en el caso del primer y segundo curso de
la Educación Secundaria Obligatoria preferentemente a los maestros/as que
impartan docencia en dichos grupos y de no ser posible, al profesorado con
mayor expectativa de estabilidad.
b) Se procurará que la tutoría recaiga preferentemente en el
profesorado que imparta un área, materia o módulo común a todo el grupo.
c) No podrá ostentar la tutoría de un grupo el profesorado que no
le imparta docencia
Bibliografía
Bravo..., C. M. (diciembre de 2007). MANUAL
DE TUTORÍA Y ORIENTACIÓN . Obtenido de
http://www.minedu.gob.pe/minedu/archivos/a/002/02-bibliografia-comun-a-ebr-eba-y-etp/3-manual-de-tutoria-y-orientacion-educativa.pdf
MURCIA, U. D. (s.f.). Recuperado el 28 de
Abril de 2018, de plan de orientación y tutorias - Universidad de Murcia
Sáez., M. C. (s.f.). PLAN DE ACCIÓN
TUTORIAL Y DE ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL EN CENTROS DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA. Recuperado el 28 de Abril de 2018
Alegre, Santiago: «Enseñanza superior y
empleo en España.» Revista de Educación, núm. 256-257 (1978), pp. 206-226. 2.
AMON, J.: «Clasificación y orientación de los individuos a distintas
profesiones.» Revista de Psicología General y Aplicada, núm. 99-100 (1969),
pp. 934-942.
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